초판발행 2024.03.25

서문

학교상담자의 전문성을 위하여

상담자가 전문가가 된다는 것은 사례개념화를 상담 초기에 정확하게 할 수 있다는 것을 뜻한다. 이렇게 중요한 역량임에도 불구하고 상담자로서 교육과 수련을 받는 동안 구체적인 도움을 제공받기 어려운 것이 현실이다. 이에 본 도서를 통해 상담자 스스로 사례개념화 역량을 향상할 수 있도록 돕고자 한다.

전문상담교사는 심리학을 학부에서 공부하고 필기시험을 통해 선발되며, 임용 전에 수련을 받을 기회가 없다. 직업안정성이 보장되어 상담 역량을 갖추려는 개인적인 목표가 없다면, 학교의 행정 및 멘토링 정도의 상담을 제공하고, 일반적인 상담 사례도 외부 전문가에게 의뢰할 수 있다.

그런데 내담자 입장에서는 초등학교 때 Wee 클래스에서 처음 상담을 접하기 때문에, 초등학교에서 근무하는 전문상담교사는 상담에 대한 일반인의 인상을 형성하는 데 가장 많은 영향을 끼친다. 따라서 전문상담교사는 직업안정성에서 더 나아가 상담전문성을 보완하려는 노력을 의도적으로 기울일 필요가 있다.

사례개념화와 소진

사례개념화 역량 향상은 상담자의 소진을 예방한다. 초보상담자는 사회적 대화와 상담적 대화가 다름을 인식한다. 상담적 대화를 진행할 수 있게 된 후에는 내담자를 이해하기 위해 확인해야 하는 정보와 변화를 돕기 위해 확인해야 하는 정보를 수집하는 역량을 갖추어야 한다. 이 시점에는 정서적 지지치료만으로도 호소문제를 해결할 수 있는 내담자에게 효과적인 상담을 제공할 수 있다. 그리고 사례개념화가 잘되지 않는 사례의 경우에는 수퍼비전을 받으면 내담자를 효율적으로 도울 수 있다.

그런데 전문가 자격증을 획득하고도 사례개념화가 되지 않을 때 상담자는 소진된다. 상담자는 자신이 사례개념화가 되지 않는다고 알아차리지 못할 수도 있다. 상담활동에서 이전처럼 보람을 느끼지 못하고, 유난히 저항하는 내담자가 많다고 느끼거나, 예상치 못하게 내담자가 조기 종결을 알려와서 스스로 무안해지는 경험을 한다. 개인적인 스트레스 때문이 아니라면 사례개념화 역량이 상담자로서 활동한 경력에 비례하는가를 점검할 필요가 있다.

사례개념화는 구성요소 등만 살펴보면 간단해 보이지만 쉽게 향상시키기 어려운 역량이다. 사례개념화는 인지적 역량이기 때문이며, 많은 정보를 변별하고 이를 다시 통합하는 작업을 요구하기 때문이다. 그리고 무엇보다 사례개념화는 상담자가 내담자 정보와 마주하고 진지하게 생각하는 시간을 요구한다.

그런데 한국의 상담자 교육은 워크샵 혹은 특강 문화라 명명할 수 있을 만큼, 여러 가지 워크샵을 통해 이루어지고 있다. 수퍼비전도 어떻게 보면 짧은 워크샵이라고 할 수 있다. 새로운 내용을 접할 때 워크샵은 도움이 된다. 그러나 워크샵은 진행자가 자신이 도달한 인지적 복합성을 보여주는 자리이지 참가자가 인지적 복합성을 향상시키기 위해 적절한 교육방법은 아니다.

또한, 사례개념화는 글쓰기 작업이다. 내담자의 정보를 마주하고, 초고를 작성하고, 초고가 내담자 정보를 정확히 종합하고 있는지, 이론적 개념으로 작성되어 있는지를 확인하며 교정하여 완성된다. 수퍼비전을 받는다면, 수련생이 작성한 사례개념화에 빨간펜으로 교정한 사례개념화로 피드백을 받는 것이 도움이 된다.

상담자의 이론적 배경

사례개념화는 상담자의 철학적 관점과 일관되는 이론적 개념을 중심으로 작성되어야, 전체 사례에 그 이론을 일관적으로 적용할 수 있다. 사례개념화에 이론적 배경을 적용하여야 한다고 하면, 주로 이론의 전략을 적용하는 경우가 많다. 하지만 상담자가 먼저 확인해야 하는 부분은 그 이론의 인간관이 자신의 인간관과 일치하는가이다.

그리고 사례개념화에 이론적 개념을 적용할 때는 이론이 설명하고 있는 심리적 문제의 발달과정의 내용을 활용한다. 예를 들면 인지행동치료는 인지적 결함과 왜곡 그리고 행동 미형성 및 잘못된 행동 조성이 심리적 문제에 기여한다고 설명한다.

각 이론마다 상담자들에게 가장 큰 인상을 주며, 그래서 잘 기억되는 개념들이 있다. 예를 들면, 인간중심상담이론의 진솔성, 무조건적인 긍정적 존중, 공감이라는 상담자의 자세는 사례개념화에 종종 등장하는 개념이다. 그러나, 사례개념화를 위해서는 심리적 문제에 기여하는 이상적 자아와 현실적 자아 간의 불일치와 이로 인해 현재의 경험을 충분히 하지 못하고 있음이 활용될 수 있다. 인간중심상담이론이 강조하는 상담자의 자세는 상담전략에 해당하며, 이제는 어떤 이론적 배경을 가진 상담자라도 기본적인 태도로 활용하고 있다.

이 책은 여러 이론 중에서도 인지행동치료에 근거한 사례개념화의 예시를 제공한다. 인지행동치료는 초, 중, 고등학생들에게 적용하기에 적합하며, 상담자가 기본적인 훈련을 받은 후 활용하기에 적합하다. 무엇보다도 인지행동치료는 가장 많은 경험적 자료를 제공하여 증거기반실천을 가능하게 한다. 증거기반실천이란 효과성이 검증된 개입을 상담에서 활용하는 것으로, 이 책에 소개된 상담주제들에서 인지행동치료가 효과가 높다는 연구결과들은 이미 축적되어 있다.

아동·청소년 내담자 초점

이 책은 학교상담을 맥락으로 한다. 성인 내담자 초점과 아동·청소년 내담자 초점의 가장 큰 차이는 내담자의 현재 기능에 대한 평가이다. 성인 내담자라면 인지적 왜곡으로 평가될 수 있는 비합리적 신념은 아동·청소년 내담자에게는 인지 결함일 수 있다. 결함이라는 단어의 뉘앙스는 부정적이지만, 인지적 발달이 아직 완성되지 않아, 정보 습득, 평가, 통합과정과 대안적 사고가 가능하지 않기 때문으로 해석될 수 있다.

아동·청소년상담에서는 내담자 변화에 대한 상담자의 심리사회교육적 입장이 강조될 필요가 있다. 아동·청소년은 인지적, 정서적, 행동적 발달이 진행 중이며, 발달을 위해서는 정서적 지지뿐만 아니라, 정보 제공, 인지적 명료화와 대안 제시, 정서조절력 향상 및 새로운 행동의 조형과 부적응적 행동의 교정이 필요하다. 아동·청소년 내담자가 상담 중 통찰을 얻고 스스로 행동을 교정하거나 조형할 수 있기를 기대하는 것은 비현실적일 수 있다.

상담목표는 내담자 호소문제마다 다르다. 다만 상위개념으로는 모든 호소문제의 상담목표는 문제해결력 향상이다. 공격성이 높은 아동이라면, 공격성 통제가 아닌 친화적 행동이 상담목표가 되어야 하며, 상담회기에서 친밀감을 높이기 위해 행동을 학습할 필요가 있다.

학교 맥락에 대한 이해

학교상담사는 자신의 상담이 학교 맥락에서 이루어짐을 기억해야 한다. 학교 맥락은 상담자로서의 직장 조직에 대한 이해로서 중요하다. 학교상담사는 교장, 교감, 학생부장을 관리자로 두며, 상담이라는 특수 영역을 담당하며, 교과 교사와는 달리 한 학교에 자신 한 명만 근무한다. Wee 센터와 Wee 스쿨에서 동료들과 함께 근무하는 것과는 여러 가지 면에서 다를 수 있다. 상담전문가로서는 관리자와 교과 교사에게 상담 업무를 이해받지 못하는 경우도 생길 수 있으며, 업무를 설명하라는 요구를 받게 되는 경우도 많다. 하지만 학교상담사도 관리자와 교과 교사의 입장에 대한 이해도를 높일 필요가 있다.

학교 맥락은 내담자를 이해하고 상담목표를 설정 및 달성하는 데 필요하다. 학교에는 학사 일정이 있고, 학생들의 일상사는 학사 일정의 영향을 받는다. 필기시험 및 수행평가 등의 평가 일정뿐만 아니라 동아리 활동 및 학부모 총회 등과 같은 일정이 내담자가 상담을 받으러 오는 호소문제와 어떤 관련을 가지는지를 확인할 필요가 있다.

상담자와 내담자의 문화적 배경

상담자는 자신과 내담자의 문화적 배경에 대해 이해할 필요가 있다. 여러 가지 문화적 요인들을 고려해야 하지만, 특히 세대(나이), 성(gender)과 성적 경향성(sexual orientation), 그리고 경제적 상황에는 상담자가 주의를 기울여야 한다.

상담자는 성인이고, 내담자는 아동·청소년인 경우 상담관계에서 가장 먼저 고려할 수 있는 문화적 특징은 나이와 세대 차이다. 상담자는 내담자를 만나기 전에 잠깐이라도 자신의 아동·청소년 시기의 경험을 회상하고 확인할 필요가 있다. 자신의 경험이 내담자의 경험과 유사할 수도 상이할 수도 있다. 경험의 유사성과 별개로 성인상담자는 내담자를 평가할 때 내담자가 아직 발달상 아동·청소년임을 기억해야 한다.

세대 차는 다양한 경험에서 발견될 수 있다. 학습상담을 진행한다면, 상담자는 자신이 학교를 다닐 때의 학습경험과 지금 내담자가 경험하는 학습경험이 어떻게 다른가를 확인할 필요가 있다. 예를 들면, 대학입시 제도는 각 세대별로 확연한 차이가 있으며, 제도에 따른 준비과정도 다르다.

상담관계에서는 성(gender)과 성적경향성(sexual orientation)이 여러 역동으로 일어날 수 있다. 많은 경우 상담관계는 여성 상담자와 여성 내담자로 구성된다. 같은 성(gender)의 경험으로 인해 공감대 형성이 쉽게 이루어지지만, 다른 성의 관점을 통한 새로운 이해는 제한적이다. 상담자와 내담자가 성이 다르면 다른 성의 관점을 새롭게 학습하는 기회가 되기도 하지만, 성이 달라 공감을 받지 못하거나 공감하기 어렵다고 느낄 수 있다.

상담자와 내담자 사이에 성적 매력을 느끼는 것은 정상적인 경험일 수 있으며, 이는 상담 회기 안에서 다루어져야 한다. 회기 밖에서 행동화하는 것은 비윤리적 행동으로 특히 학교상담맥락에서는 ?아동·청소년의 성보호에 관한 법률?을 위반하여 법적 책임을 지게 된다.

행동화하지 않더라도 성적 매력을 일방적으로 혹은 상호적으로 느끼는 상담관계는 상담 효과성을 방해한다. 상담자에게 매력을 느낀 내담자는 도움이 필요한 호소문제를 개방하지 않고 지엽적인 문제를 호소할 수 있으며, 내담자에게 매력을 느낀 상담자는 내담자의 진술과 실제 상황이 일치하지 않을 때 이를 간과하기 쉽다.

삶에 큰 영향을 미치지만, 학교상담에서 간과되고 있는 문화적 영향은 경제적 상황일 것이다. 돈을 소리 내어 말하지 않아야 했던 유교적 전통이 아직도 우리 안에 남아 있을 수 있다. 그리고 대부분은 학교상담자가 내담자보다 경제적 상황이 좋기 때문일 수 있다. 특권을 가진 사람은 자신의 상황에서 어려움을 느끼지 않기 때문에, 자칫 그 주제를 간과하기 쉽다.

경제적으로 어려운 내담자에게는 자원을 연계해 주어야 한다. 그리고 경제적 어려움이 내담자에게 미치는 심리적 위축을 이해하고, 심리적 위축으로 인해 내담자가 가능성을 보지 못하는지를 확인할 필요가 있다. 또한, 경제적으로 어려운 환경 속에서 문제해결 전략 생성력을 갖출 수 있도록 도와야 한다.

학교상담자의 전문성을 위해 우리가 향상시켜야 할 여러 가지 역량과 시각들을 고려하며, 보다 효과적인 사례개념화를 할 수 있다면, 실제적으로 학생들의 어려움을 해결할 수 있는 학교상담을 제공할 수 있을 것이다.

방기연

⦁고려사이버대 상담심리학과 교수.

⦁연세대학교 교육학과에서 학부, 석사과정을 마치고, University of Iowa에서 상담자교육 및 수퍼비전으로 박사학위를 받았다.

⦁전국대학상담학과협의회 회장(2021-2022)과 (사)한국상담학회 학교상담학회 회장(2023-2024)을 역임하였고, 미국심리학회 29분과 Psychotherapy의 국제교류위원회 위원으로 활동하고 있다.

⦁주요논문으로는 한국 상담자와 수퍼바이저의 경험에 대한 질적 연구가 ≪The Counseling Psychologist≫≪The Counseling Quarterly≫≪Journal of Contemporary Psychotherapy≫에 실렸다.

⦁주요 저서로는 󰡔상담심리학󰡕(2020), 󰡔상담수퍼비전의 이론과 실제󰡕(2021), 󰡔청소년 심리와 상담󰡕(2021), 󰡔다문화상담󰡕(2022) 등이 있다.

차례

01 사례개념화 _ 10

02 상담목표와 전략 _ 22

03 주의력결핍 과잉행동 _ 32

04 틱 _ 46

05 스마트폰 과의존 _ 60

06 학습 _ 74

07 진학 _ 86

08 자해 _ 98

09 비행 _ 112

10 내담자의 보호자 _ 126